Das Schuljahresende. Leerlauf. Stress. Was tun?

Irgendwie bin ich im Moment auf dem Effizienz-Trip. Ich rege mich über die letzten Wochen eines Schuljahres auf. Sie stressen mich regelrecht.

Betrachten wir ein Schuljahr rückwärts: gut zwei Wochen vor der Zeugnisausgabe (in Hessen am 2.7.2010) sind die Noten-Konferenzen, gute drei Wochen davor sind die Noten „im System“. Mit allen Feiertagen davor und Notenbesprechungen bedeutet dies bis zu vier Wochen Unterricht „ohne Notendruck“.

Nun gut. Geht nicht anders. Allerdings fällt die extrinsische Motivation in den Keller. Bei vielen Schülern ist die Luft raus, das Unterrichten wird schwieriger. Könnte man diese Zeit nicht einfach sein lassen? Natürlich nicht. Kürzt man diese Zeit ab, verlagern sich diese „anderen Wochen“ nur nach vorne. Eine Endphase eines Schuljahres ist unvermeidbar. Die Frage stellt sich wie man diese Zeit am besten gestalten kann.

Hier möchte ich meine Überlegungen ansetzen: Wie gehe ich strategisch vor? Wie nutze ich die letzten (drei bis) vier Wochen sinnvoll? Wie überzeuge ich die Schüler auch dann zu lernen, obwohl die Zeugnisnote  fest steht? Natürlich gibt es  die latente Drohung, dass eine Note im Notfall geändert werden kann. Dies ist aber doch eher Bluff oder eben eine Ausnahme.  Es lohnt sich – so realisiere ich jetzt – diese letzte Phase eines Schuljahres zu planen.

Folgende Strategien wende ich – eher unbewusst statt bewusst – an:

• Wir-müssen-noch-so-viel-aufholen-Strategie: Ich erhöhe das Tempo. Kurze Lehrervorträge wechseln sich mit Übungsphasen (mit viel Arbeitsblättern) ab. Die Schüler maulen anfangs, sind dann jedoch beschäftigt. Die meisten sehen die Begründung ein. (Ein Nothammer: ich deute an, dass ich die positive wie mangelnde Mitarbeit für das nächste Schuljahr in meinem Elefantengedächtnis nicht vergesse!) Es ist die Strategie, die ich am meisten verwende. Funktioniert aber kaum bei Abschlussklassen.
• Wir-führen-ein-lang-geplantes-Projekt-durch-Strategie: die Schüler wollen es nicht wirklich – ich will es – aber für die Legitimation reicht es. Diese Strategie funktioniert nur mit bestimmten Themenfeldern. Z. B. eine ganze Reihe von Physik-Experimenten, die nicht alle theoretisch reflektiert werden müssen. Oder ein Ausflug zur nächsten Autobahnbrücke auf Rollen, Physik auf der Skateranlage, etc.
• Wir-erklären-die-Welt-Strategie: ein Themen-Potpourri in der Schüler irgendwelche Fragen stellen und wir gemeinsam nach Antworten suchen. Funktioniert nicht mit jeder Klasse.
• Ich-habe-eine-tolle-Online-Übung-erstellt-Strategie: Es gibt viele interessante Quellen im Internet, die Physikthemen untermauern. Ein Beispiel zeigt dieser Moodle-Kurs zur Elektrizitätslehre, den ich in etwa 20 Minuten schnell erstellt habe. Vermehrt lasse ich meine Schüler im Computerraum arbeiten.
• Dieses-Video-wollte-ich-euch-schon-immer-mal-zeigen-Strategie: eine Variante der Welterklärungs-Strategie: es gibt viele neue interessante Lehrfilme. Ich bespreche sie aber auch.

Die Liste ist nicht vollständig. Ich kann nur – da will ich ehrlich sein – festhalten: diese Endphase ist einfach anstrengend. Sie gehört – selbstverständlich – gut vorbereitet. Der Stress der zusätzlichen Aufgaben am Schuljahresende (Noteneingabe, Konferenzen, Zeugnisdruck, …) drückt – das ist noch nett gesagt. Viele Klassen-, Jahrgangs- und Schul-Projekte am Ende des Schuljahres unterbrechen den Fluss des Fachunterrichts. Fairerweise muss ich aber sagen, dass ich es befürworte in dieser Zeit solche Projekte anzusetzen.

Weiterhin zeigt mir die Phase natürlich, aus welchem Holz der einzelne Schüler geschnitzt ist: wird nur für die Note gelernt (extrinsische Motivation) oder macht auch das Fach „an sich“ Spaß (intrinsische Motivation). Es ist auch nicht verkehrt auf diese unterschiedlichen Motivationen hinzuweisen.

Die Forderungen mancher Schüler nach Eis-Essen-Gehen werden dann (etwas) leiser. Apropos Eis-Essen-Gehen: ich vertrete die Ansicht, dass der Klassenlehrer dies einmalig am Schuljahresende mit seiner Klasse durchführen kann – ich in meiner Rolle als Fachlehrer jedoch nicht.

Vielleicht mache ich mir zu viele Gedanken. Aber den Endspurt am Schuljahresende zu ignorieren ist auch keine Lösung. Natürlich bin ich neugierig welche Erfahrungen andere Lehrerinnen und Lehrer machen: ist es möglich, diese Wochen anders zu durchleben?

Achterbahn im Physikunterricht

Heute ist mir ganz spontan eine schöne Idee im Physikunterricht eingefallen:

Es ging – eigentlich ein trockenes Thema – um die Gewichtskraft G, und dass diese ortabhängig ist, also eine andere am Nordpol (g=9,81 N/kg) oder in Frankfurt (g=9,83 N/kg) ist. Sie berechnet sich nach dem Zusammenhang

G = m*g
(mit m= Masse in kg).

Ein 65 kg schwerer Schüler hat also in Frankfurt eine Gewichtskraft von 65 kg * 9,83 N/kg = 639 N (gerundet).

Weiter ging es – als ergänzendes Wissen – darum, dass die Ortskonstante g (oder Gravitationskonstante) auch vielfach oder als Bruchteil von einem „g“ auftreten kann. Das Gewicht – genauer die Gewichtskraft – kann ganz unterschiedlich sein, die Masse m (die umgangssprachlich als Gewicht bezeichnet wird) bleibt gleich.

Normalerweise ist dies für Schüler nicht so prickelnd. Langweilige Physik. Und hier kam meine Motivationsspritze: Ich habe dieses 2-minütige Videoclip von der Geforce Achterbahn gezeigt (schöne Frage dazu: woher kommt der Name?):

Zeitweise treten Beschleunigungskräfte von bis zu 4,5 g (nicht Gramm, sondern „g“, also 4,5*9,81 N/kg) dabei auf – so steht es z. B. bei Wikipedia. Also die 4,5-fache Erdbeschleunigung. Wir diskutieren über das Video: Wann im Video könnten diese 4,5 g auftreten? Wie sieht es mit den Abschnitten steil nach unten aus? Was ist mit den (engen) Kurven? Wie erlebt der Körper die 4,5 g? Was sind wohl Airtimes? (Antw.: Phasen der Schwerelosigkeit, bis zu -1,1 g.)

Selten hatte ich soviel Hände oben gesehen, selten auch eifriges Rechnen (zumindest hektisches Tippen in den Taschenrechner – aufschreiben ist nicht so gefragt). Motivierte Schüler, wie schön.

Ich frage mich: was war hier also besser:  ein Videoclip oder ein Versuch (z. B. Kraftmesser und Wägestück im Kreis wirbeln). Ich glaube hier siegt zunächst der Videoclip. Natürlich wäre noch ein kleiner Versuch hinterher die Krönung gewesen – aber der Videoclip (wie gesagt 2 Minuten), war unverzichtbar. Und – man möge mich steinigen – ein Versuch dazu eher verzichtbar. Manche Dogmen wanken.

Reingelegt!

Ich halte eine Einführungsstunde zum Thema „Der einfache Stromkreis“ (7. bzw. 8 Klasse, Realschule), auf die freue ich mich immer.

Zunächst gehen wir raus aus dem Physikraum auf den Schulhof und schauen uns mehrere Fahrräder an, die einen Dynamo und mindestens ein funktionierendes Licht haben, z. B. das Vorderlicht. Alle SuS stehen im Kreis, der Dynamo wird aktiviert, das betroffene Laufrad angehoben gedreht: ah, das Vorderlicht leuchtet. (Nebenbei: wie wenig Fahrräder ein funktionierendes Licht haben ist erschreckend: vielleicht nur die Hälfte!)

Dann werden die Leitungen, sprich die Kabel untersucht: Wir stellen fest: an dem „alten Rad“ funktioniert das Vorderlicht mit nur einem Kabel (siehe Foto).

Vorderlicht mit einem Kabel

Noch eine weitere Bemerkung dazu: die meisten „neuen“ Räder haben nicht mehr ein, sondern tatsächlich zwei Kabel zum Vorderlicht. Die werden natürlich auch untersucht. Auch wird – wenn möglich – dann ein Kabel abgezogen und festgestellt: das Vorderlicht leuchtet nicht.

Fazit also: es gibt „alte“ Fahrräder“, die funktionieren mit nur einem Kabel, manche „neuen“ Fahrräder nur mit zwei Kabel.

Nachdem diese Beobachtung festgehalten ist (Tipp: per Stichwort aufschreiben lassen, die SuS sind dann bessere Beobachter), kehren wir in den Physikraum zurück.

Jetzt fängt der Spaß an. Die SuS sollen in Gruppen die Fahrradbeleuchtung „im Labor“ nachbauen. Jede Gruppe erhält: eine Stromquelle (kann eine Batterie sein, bei uns sind es Buchsen an den Schülertischen mit einer Niedervoltspannung von ca. 3 V), ein Kabel und ein Fahrrad-Lämpchen ohne Fassung!

Nun, ich betone, dass wir exakt die Fahrradbeleuchtung nachbauen wollen. Manche verwirrten Einwände von SuS, die etwas von zwei Kabeln murmeln, unterdrücke ich erfolgreich.

Dann geht es los: die SuS versuchen vergeblich das Lämpchen zum Leuchten zu bringen. Dabei halten sie den Kontakt des einen Kabel an verschiedenen Stellen am Lämpchen (ich muss sie auch noch beruhigen, dass sie auf keinen Fall einen Schlag bekommen). Und – ich zähle die Sekunden bis zum ersten ernsthaften Protest. Meist komme ich auf 30 Sekunden, selten auf eine längere Zeit. Einige Schüler fordern nun vehement ein zweites Kabel. Nun, ich gebe auf, die Gruppen bekommen ein zweites Kabel und siehe da: das Lämpchen leuchtet.

Nach dem sich alle beruhigt haben („Herr Kurz, Sie haben uns reingelegt!), klären wir im Plenum die Frage, wieso denn das Vorderlicht am „alten“ Rad dennoch funktionierte. Und siehe da, irgendwann kommen wir nach einigen Raten, Rätseln und Grübeln auf die Lösung: der Rahmen an sich funktioniert als zweite Leitung. Es muss nicht immer ein klassisches Kabel sein.

Es ist ein wunderbarer Einstieg in die Thematik. Sehr schön ist zudem, dass es bei den bekannten dwu-Materialien ein passendes Arbeitsblatt gibt. (Das obige Foto darf dabei auch gerne verwendet werden.)

Vor kurzem habe ich zwei Schülergruppen erlebt, die das Problem – entgegen meinen Vorgaben – gemeinsam lösten: sie benutzten ihre einzelnen Kabel zusammen, hatten auch die 2. Buchse an der Niedervolt-Versorgung entdeckt.

So weit zu einem recht spannenden Einstieg in die Elektrizitätslehre. Für weitere Ideen bin ich offen.

Verlangsamte „konsequente“ Reaktion

Ich hatte heute Nachmittag Physikunterricht in der 7. Jahrgangsstufe. Eigentlich liebe Kinder, aber zappelig.  Gut, nach ein paar üblichen Beruhigungen und ein paar deutlichen Ermahnungen („Gelbe Karte“, überdeutlich vor die Nase gehalten),  lief es.

Dann aber, am Ende des Unterrichts: ein Schüler schwätzte und schwätzte. Im Grunde schon die ganze Zeit. Mir ist der Kragen geplatzt, ich habe ihn für ein paar Minuten vor die Tür gesetzt, dann war alles wieder in Butter. Er war einsichtig, hat dann die wenigen Minuten auch mitgearbeitet.

Was mir dabei auffiel: Ich habe lange gewartet, bis ich meine „Konsequenz“ in die Tat umsetzte. Hätte ich  früher reagiert wäre es wahrscheinlich besser für den Schüler, die Klasse und mich gewesen. Im nach hinein wundert es mich, dass ich so lange dafür brauche.

Ich schätze mich dabei weder zu locker noch zu streng ein. Eigentlich ganz normal (- aber wer weiß schon, wie man wirklich ist). Warum ziehe ich die Konsequenzen so langsam? Ich weiß es nicht wirklich.

In einem Punkt kenne ich mein Zögern: ich will nicht überreagieren. Aber genau dann, wenn ich es zu lange zurück halte, ist die Gefahr des Überreagierens größer. Ich merke mir: sei schneller (angemessen) konsequent. Das ist nicht einfach, aber nötig.

Wie viel Kontrolle benötigt Projektunterricht?

10. Jahrgang: Meine Schülerinnen und Schüler (SuS), sind in Projektgruppen eingeteilt zu Themen rund um die Energieversorgung. Das sind spannende Themen wie: „Lohnen sich  Windkraftanlagen in Langen?“, „Ist in Langen Energiesparen im Haushalt möglich?“ und so weiter.

Ich habe meinen SuS erlaubt, sich während der Doppelstunde Physik sowohl im Physikraum als auch in einem Computerraum aufzuhalten (ist in der 10. Klasse möglich, das Verhalten ist wirklich gut). Nun, was ich nachträglich beobachte: Müßiggang und viel private Quatscherei. Klar, einige Gruppen arbeiten, auch die ersten 20 Minuten waren bei fast allen Gruppen in Ordnung. Aber: die Motivation sinkt danach rapide, die Zeiteinteilung der Gruppen geht gegen Null.

Meine Alternative: alle SuS wieder in einen Raum stopfen (und damit wenig Platz zum Arbeiten haben), Drohungen & Appelle vom Stapel lassen. Auf verfügbare Computer müssen wir dann verzichten. Ach, ich dachte es geht anders, aber scheinbar nicht.

Wo ist das richtige Maß an Kontrolle? Wie kann ich „freiere Phasen“ in meinem Unterricht einbauen, wo SuS wirklich eigenständig arbeiten können? Es scheint immer wieder zu scheitern. Ich möchte betonen: fast alle finden diese Art Unterricht gut, die Mehrheit möchte „eigentlich“. Aber in der Umsetzung hapert es.

Mein vorläufiges Fazit ist: ich als Lehrer muss das richtige Maß an Kontrolle für die SuS finden. Ich lerne daraus, das  ich den Gruppen nicht zu viel Freiheit geben darf. Freies Arbeiten ohne äußere Kontrolle muss sich wohl „verdient“ werden. Erst wenn eine Gruppe erste Arbeitsergebnisse vorweisen können, dürfen sie z. B. außerhalb des „kontrollierten“ Raums arbeiten.

Ablösung der Lehrpläne

Nach 4 Jahren Bearbeitungszeit ist es bald so weit: die hessischen Lehrpläne in der Primar- und Sekundarstufe I werden zum Schuljahr 2011/12 abgelöst. Sehr bald (ich habe gewettet: die 19. Woche, also die kommende) werden Entwürfe der „Bildungsstandards und Inhaltsfelder“ in Hessen veröffentlicht werden.

Ich bin sehr gespannt und warte auch ganz sehnsüchtig darauf. Der Lehrplan ist überfrachtet, es ist nicht klar, was Schüler können sollen. Dennoch erwarte ich ein Aufschrei der hessischen Lehrer. Das ist klar, denn das Neue in dem Konzept der Bildungsstandards ist noch nicht wirklich in den Kollegien vorgedrungen. Nun, warten ist angesagt.

Update 10.5.2010:  Die neuen Bildungsstandards sind da! Wette gewonnen

Ein neues Lehrerblog

Widerspiegel – der Start eines Weblogs. Ich würde gerne wissen, ob sich Fotos einbinden lassen. Ja, funktioniert alles sehr gut, inclusive der genauen Positionierung eines Fotos.

Ich probiere zur Zeit einiges technisch aus. Dieses Weblog ist noch nicht veröffentlicht. Hoffe ich.